按照《教诲学》上的法，讲堂讲授是有必然法度的，在某种意义上是牢固的：构造讲授、检前等六大环节，在“授新课”这一环节中又有几个环节。
（1994年7月）
语文学科，既用形象思惟又用笼统思惟，二者是紧密连络在一起的，并且门生从输入的信息映象感知开端到对这些映象的了解、阐发、判定、综合这一系列过程为止，不成制止地耽误了时候，当然要影响讲堂讲授的环节与法度的时候过程了，这仿佛完不成讲授任务。
讲堂讲授，我很附和和赏识山西临汾地区第一中学青年优良西席杨益师的主张和作法，就是讲授上“务实求活”，而“实”是“活”的根本，“活”是“实”的目标，“活”为“实”而办事，把普通的静态教法变成一个静态的演变过程。
实在不然，门生们通过这一静态的演变过程，已经把西席要本身一人“口传”的知识颠末本身的“咀嚼”这一过程全数接管了，是由被动的状况转化为主动的状况，对知识的了解是颠末本身的思惟反应而完成，可想而知，要比西席的“嚼碎”后塞入口中要有“味”很多，消化也会满好。
是以，讲堂讲授的法度要活，它要按照分歧学科、分歧的详细内容来停止，既有团体性又有详细性，更有矫捷性；既保全局又看部分，使二者有机连络，达到教与学合一，培养门生的各种才气，收到预期的结果。
如许做，有甚么不好？如果按牢固的教程停止，岂能有如此的效益！
杨教员的“活”，是指教法的矫捷性，而我此处的“活”首要指教程上的矫捷性，二者略有分歧，又有交叉处。
以是，必须突破牢固的教程，特别是语文课讲授，更需如此。
我觉得，讲堂讲授应像王若虚所的那样“大抵则有，定体则无”，有一个“活的教程”。
我之以是如许主张，是基于早已不主张西席一言堂的灌输式讲授而倡导的双边活动特别是倡导变更门生主动学习的主动性，阐扬他们的主观能动性而引发的，这就符合杨教员在《讲授做法》中的“做”。
“做”就是指门生在学习过程中脱手、动脑、动嘴的活动，就是指进步阐发处理题目才气的统统体例，他是以陶行知先生的“行是知之始，知是行之成”的熟谙论观为根据而行事的，这是一个由门生为主体的静态演变过程。
但我不是没有环节，没有安排，随心所欲，信口开河，由兴而行，这无打算的随便性也是老迈不该的。